Педагогикалық қойма
| Қазіргі заманғы мектепте нақты педагогикалық қызметте іске асыруға болатын орасан зор педагогикалық тәжірибе жинақталған, бірақ олардың бәрі бірдей қолданыла бермейді, өйткені көптеген мұғалімдер мен басшыларда ол тәжірибені зерттеу және қолдану қажеттілігі қалыптаспаған, сол сияқты ол тәжірибелерді таңдау мен талдаудың дағдысы мен іскерлігі жетісе бермейді. Мұғалімдер нақты іс-әрекетінде өзінің, сол сияқты әріптесінің де педагогикалық тәжірибесіне талдау жасаудың қажеттілігіне мән бермейді. Педагогикалық тәжірибе көпшілік және озық болуы мүмкін. Озық педагогикалық тәжірибе тарихилығымен ерекшеленеді. өйткені әрбір жаңа кезеңде мектептің материалдық, әдістемелік, кадрлық және басқа да мүмкін-діктерінің кеңеюімен педагогикалық қызметтің жаңа талаптары пайда болады. Сонымен бірге озық тәжірибе педагогика ғылымы мен практикасының қазынасын үнемі толықтырушы, жаңартушы қызмет те атқарады. Озық педагогикалық тәжірибені жасау және таратуда мұғалімнің позициясы үлкен рөл атқарады, сондықтан нақты тәжірибенің жетекші ережелеріне талдау жасап, оны қолдануға кіріскенде субъективті факторлардың ықпалын ескеру арқылы оның нәтижесі мен педагогикалық ұжымға кірігуіне болжам жасау қажет. Педагогикалық тәжірибеде объективті және даралық құндылықтар бір-бірімен астасып жатады, бірақ педагогикалық қызметтегі даралық ерекшеліктердің бәрі бірдей көпшіліктің игілігі бола алмайды. Тек жеке тұлғаның жаңа тәжірибе жасауға ықпал жасайтын бірегей және қайталанбас ерекшелік-тері ғана назарға алынады. Озық педагогикалық тәжірибе бұқаралық негізде қалыптаса отырып, объективті педагогикалық заңдылықтарды игерудің деңгейін де танытады (Ю. К. Бабанский). Озық педагогикалық тәжірбиенің бір түрі болып есептелетін жаңашылдық пен зерттеушілік педагогикалық тәжірибе сезімдік тәжірибелер-ден теориялық талдау және жинақтауға алып баратын басқыш сияқты. Жаңашылдық пен педагогикалық зерт-теудің бірегей үлгісін көрсеткен Ресейдің И. П. Волков, Т. И. Гончарова, И. П. Иванов, Е. Н. Ильин, В. А. Кериновский, С. П. Лысенкова, Р. Г. Хазанкин, М. П. Шетинин, П. М. Эрдинов, Е. А. Ямбург және т.б. ғалымдар мен педагогтардың тәжірибелі мұғалім қауымының игілігіне айналды. Мұғалім қызметінің инновациялық бағыттылығы-ның екінші құрамды бөлігі - психологиялық-педагогика-лық зерттеулердің нәтижесін педагогикалық қызметтің практикасына ендіру. Педагогика мен психология бойынша ғылыми зерттеудің нәтижелері уақытылы хабардар ету мүмкіндігі болмағандықтан мектеп қызмет-керлеріне белгісіз болып қалады. Педагогикалық зерттеудің нәтижелерін практикаға енгізу үшін практикалық қызметкерлердің алынған нәтижелермен арнайы танысады, оны іске асырудың орындылығын, сол арқылы осы негізде ғылыми зерттеу нәтижесін практикада қолдануға деген қажеттілік анық-талатындығы В. Е. Грурман, В. В. Краевский, П. И. Керташева, М. Н. Скаткин және басқа ғалымдар арнайы еңбектерінде атап айтылған. Мамандар тарапынан жедел әдістемелік көмек көрсету арқылы бұл ғылыми ұсыныстарды іске асыру әдістері мен тәсілдерін игеруге болады. Осыған байланысты жаңа педагогикалық идея мен технологияның насихатшысы және таратушысы кім болады деген сұрақ туындайды. Жеке мұғалімнің, мектептің тәжірибесін, ғылыми зерттеу мен таратуды мектеп директорының ғылыми істер жөніндегі орын-басары немесе оқу ісінің меңгерушісінің жетекшілігімен жан-жақты дайындалған мұғалімдер тобы жүргізуі тиіс. Бұндай топты құрудың қажеттігі бірқатар жағдайлар-ға байланысты. Біріншіден, педагогикалық жаңалықтың немесе түбірлі педагогикалық идеяның, технологияның авторы, оның құндылығы мен перспективалығын аңғара бермейді. Екіншіден, қосымша уақыт және т.б. қажет етеді деп ол өзінің идеясын іске асыруға көбіне құлшына кіріспейді. үшіншіден, жаңалық автордың баяндауында жүйелі ғылыми және әдістемелік негіздеме таба алмауы мүмкін. Төртіншіден, автор инновациясы және оны іске асыру жолдары туралы баяндағанда өзінің немесе әріптестерінің жеке тұлғалық ерекшеліктеріне байланыс-ты мұғалім-әріптестері тарапынан ''кері тебу'' реакция-сына тап болуы мүмкін. Бесіншіден, аталған топтың функциясы идеяны іске асырумен шектелмейді, сонымен бірге оны талдау және түзетумен де айналысады. Алтыншыдан, бұндай топ педагогикалық мони-торинг қызметін атқарады - отандық және шетелдік баспасөз материалдары және жоғары оқу орнының тәжірибесі бойынша жаңа идеялар, технологиялар мен концепцияларды жүйелі түрде талдап, іріктеп отырады. Педагогикалық жаңалықты практикаға енгізу қызметін басқару бұл жұмысқа автордың қатысуын жоққа шығармайды, қайта оның дербес шығармашылық мүмкіндіктеріне ынталандырып, қабілетін дамытуға қолайлы жағдай жасайды. Осылайша мектеп жағдайында педагогикалық инновацияны жасаушылар мен насихаттау-шылардың күші біріктіріледі. Нақты практикада иннова-циялық процестердің сипаты алынған нәтиженің маз-мұнымен, енгізілуге тиісті жаңалықтың күрделілік деңгейімен, сол сияқты практиктердің инновациялық қызметіне дайындығының деңгейімен ерекшеленеді. Инновациялық бағыттылық белгілі бір жаңа енгізілімнің тиімділігіне баға беретіндей нақты критерий-лерді пайдалануды қажет етеді. Педагогика бойынша зерттеу тәжірбиелеріне сүйене отырып, педагогикалық жаңалықтың мынадай критерийлер жиынтығын анықтауға болады: жаңашылдық, оптималдық, жоғары нәтижелік, бұқаралық тәжірбиеде шығармашылықпен қолдану мүмкіндігі. Инновацияның негізгі критерийі ғылыми педаго-гикалық тәжірбиеге де баға беруде басшылыққа алынатын жаңашылдық деп білеміз. Сондықтан инновациялық процеске араласқысы келетін мұғалім қолға алған жаңалығының мәнін, оның жаңашылдығының деңгейін анықтап алуы тиіс. Біреулер үшін жаңалық болып табылатын құбылыс екіншілер үшін олай болмауы мүмкін. Осыған байланысты мұғалімдерді инновациялық процеске тартқанда олардың еріктілігін, тұлғалық ерекше-лігін, дербестік-психологиялық мінездемелері ескерілуі тиіс. Жаңашылдықтың бірнеше деңгейін бөліп көрсетуге болады. Олар: абсолютті, локальді-абсолютті, шартты, субъективті, танымалдық деңгейі және қолдану аймағы бойынша. Критерийлер жүйесіндегі оптималдық нәтижеге қол жеткізуге мұғалім мен оқушының жұмсаған күшінің шығыны мен қолданған тәсілінің тиімділігін айқындайды. Әртүрлі мұғалімдер әртүрлі еңбек жағдайымен бөлек оқушылар ортасында бірдей жоғары нәтижеге қол жеткізеді. Оқу процесіне педагогикалық инновацияны енгізіп, барынша аз дене, ой еңбегін және аз уақыт жұмсап жоғары нәтижеге қол жеткізу оның оптималдығын білдіреді. Нәтижелік инновацияның критерийі ретінде мұғалім қызметіндегі оң нәтижелердің барынша тұрақтылығын білдіреді. өлшемдегі технологиялық, нәтижені бақылау мен белгілеудегі, түсіну мен баяндаудағы тұтастық бұл критерийді, жаңа әдістің маңыздылығын, оқыту мен тәрбиелеудің тәсілдерін бағалаудың басты құралына айналдырады. Инновациялық бұқаралық тәжірбиеде шығармашы-лықпен қолдану мүмкіндігі педагогикалық инновацияны бағалаудың критерийі ретінде қарастырылады. Шынды-ғында, құнды педагогикалық идея немесе технология шартты ерекшеліктерімен, күрделі техникалық жарақтан-дырылуымен немесе мұғалім қызметінің ерекшелік-терімен тар шеңберге тығылып, қолдану мүмкіндігі шек-теулі болса, онда біз педагогикалық жаңашылдық туралы айта алмас едік. Инновацияны бұқаралық педагогикалық тәжірбиеде қолданудың бастапқы кезеңі жекелеген мұғалімдер мен тәрбиешілердің қызметіне негізделгенімен олар сыннан өтіп, объективті баға алған соң ғана жалпыға бірдей қолдануға енгізуге ұсынылуы мүмкін. Жоғарыда аталған критерийлерді білу және педагогикалық инновацияны бағалауда қолдана алу педагогикалық шығармашылыққа негіз қалайды. Арнайы әдебиеттерді және мектеп қызметінің тәжірбиесін талдағанда оқу орнының жұмысында педаго-гикалық жаңалықты практикада қолдануға белсенділіктің төмен екендігін аңғарамыз. Ал осындай педагогикалық инновациялардың іске асырылмай қалуының ең кем дегенде екі себебін атауға болады. Бірінші себеп, инновацияның қажетті сараптама мен сыннан өте бермейтіндігі. Екінші себеп, педагогикалық жаңалықты көбіне ешқандай алдын ала ұйымдық, техникалық, ең бастысы тұлғалық, психологиялық қатынастар тұрғысын-да дайындықсыз енгізіледі. Педагогикалық инновацияның мазмұны мен критерийлерін тап басып тану, оларды қолданудың әдіс-тәсілін меңгеру жеке мұғаліммен бірге оқу орнының жетекшісіне де оны енгізуді объективті бағалау мен болжам-дауға мүмкіндік береді. Мектептерде жоғарының нұс-қауымен енгізілген инновациялық жаңалықтар қысқа мерзімде ұмытылып кетеді немесе бұйрықпен тоқтатылады. Осы сияқты жағдайлардың негізгі себептерінің бірі - мектепте инновациялық ортаның белгілі бір ұйымдық, әдістемелік, психологиялық сипаттағы оқу процесінде инновацияны енгізуді қамтамасыз ететін кешенді шаралардың болмауы. Бұндай инновациялық ортаның болмауы мұғалімдердің әдістемелік тұрғыдан дайындық-сыздығын, оларда педагогикалық жаңа енгізілімнің мәні туралы мағлұматтың аздығынан байқалады. Ал қолайлы инновациялық орта педагогикалық ұжымда мұғалімдердің жаңа енгізілімге ''қарсылық'' коэффициентін төмендетеді, кәсіптік қасаңдықты жоюға көмектеседі. Инновациялық орта мұғалімдердің педагогикалық инновацияға қатынасынан нақты көрініс табады. Мектептегі әдістемелік жұмыс педагогикалық мәдениетті көтерудің шарты. Мұғалімнің кәсіптік дайындығы оның педагогика-лық жоғары оқу орнын бітірумен аяқталмайды, ол мұғалімнің кәсіптік қызметінің бүкіл кезеңін қамтиды. Сонымен бірге мұғалімнің кәсіптік білімін үздіксіз көтеріп отыруы оның шығармашылық қабілетін дамытуды және дербес педагогикалық тәжірбиесін үнемі дамытудың шарты болып табылады. Егер мұғалім қоғамдық ортада белсенді позиция ұстанып, оның дербес тәжірбиесі әлеуметтік және педагогикалық тәжірбиемен кірігіп, педагогикалық ұжым-ның қолдануға ие болып, кәсіптік шығармашылық ізденісі көтермеленіп отырса, мұғалімнің кәсіптік шеберлігі мен педагогикалық мәдениетінің артуы барынша жемісті болады. Мұғалімдердің біліктілігін жетлдіру жоспарына сәйкес олар бес жылда бір рет мұғалімдер біліктілігін көтеру институттарында немесе педагогикалық жоғары оқу орындарының арнаулы факультативтерінде арнайы дайындықтан өтуі тиіс. Біліктілік көтеру немесе педаго-гикалық ЖОО базасында мұғалімдердің алған арнайы білімдерді практикалық тұрғыдан қорытылып, мектепте сыннан өткізуді қажет ететіндігі аңғарылады. Бұндай жағдайда мектепте арнайы ұйымдастырылған әдістемелік жұмыстардың жүйесі мұғалім үшін баға жеткіліксіз көмек бола алады. Әдістемелік жұмыстар дербес және жеке ерекшелік-тер ескерілген жағдайда мұғалімдердің ғылыми-әдістемелік дайындығын жетілдіруге деген сұранысына жауап бере алады. Ал, әдістемелік жұмысты жеке ерекшеліктерді ескеріп жүргізу, бірқатар субъективті, объективті алғы-шарттарға байланысты. Ең бастысы мұғалімнің ғылыми- әдістемелік дайындығын жетілірудегі өмірлік және кәсіптік бағдары, кәсіптік деңгейі мен тәжірбиесі ескерілуі тиіс. Мектептің әдістемелік қызметінің озық тәжірибелері мен дәстүрлерін сақтау және дамытудың да маңызы зор. Осы жұмыстардың бәрі де мектеп дирек-торының оқу-тәрбие ісі бойынша орынбасарының құзырында болады. Мектептегі әдістемелік жұмысты басқару оның міндеттері, мазмұны және ұйымдық негіздің директоры, оның орынбасары ғана емес, мұғалімдер де анық та нақты ұғына алғанда барынша тиімді болады. Ал мектептегі әдістемелік жұмыстардың жалпы міндеттерін былайша тұжырымдауға болады: мектептік педұжымының педаго-гикалық тәжірибесін жүйелі түрде зерттеу, жинақтау және тарату, педагогика ғылымының жетістіктерін жұмысқа қолдану қызметінде инновациялық бағыттылықты қалыптастыру; мұғалімдердің теориялық (пәндік) және психологиялық-педагогикалық дайындық деңгейін көтеру; жаңа оқу бағдарламаларын, жоспарларын, мемлекеттік білім стандарттарын оқып,үйренуді ұйымдастыру; оқыту мен тәрбиелеудің жаңа технологиясы, түрлері мен әдістерін байыту; жаңа нормативтік құжаттар, нұсқау-әдістемелік материалдармен танысуды ұйымдас-тыру; ғылыми-әдістемелік көмекті дербес және жеке ерекшеліктерді ескеріп ұйымдастыру - жас мұғалімдерге, пән мұғалімдеріне, сынып жетекшілері мен тәрбиешілерге; педагогикалық жұмыста белгілі бір қиындыққа кезіккен мұғалімдерге; педагогикалық білімі жоқ мұғалімдерге және т.б; мұғалімдердің өздігінен педагогикалық білім көтеруіне кеңес беру; жалпы кәсіптік-педагогикалық мәдениет деңгейін көтеру. Мұғалімнің әдістемелік жұмыстарының мазмұнын кәсіптік-педагогикалық мәдениетінің құрамды бөлік-терін ескере отырып айқындаған дұрыс деп білеміз. Олар - мұғалімнің жалпы мәдени дайындығы; әдістемелік, тәрбиешілік, зерттеушілік, кәсіптік-адамгершілік, басқара білу мәдениеті. Әдістемелік жұмыстың мазмұны кәсіптік-педагогикалық мәдениеттің әрбір бағыты бойынша нақтыланып, бірнеше ұзақ мерзімдік зерттеудің нысанына айналуы мүмкін. Мұғалімнің әдістемелік, инновациялық жұмысқа қатысуы соңғы нәтижеде оның жеке педагогикалық жүйесінің, дербес педагогикалық жұмыс стилінің қалып-тасуына ұласады. Әдістемелік жұмысты ұйымдастыру мектептің типі, оның орналасқан жері және т.б. жағдайларға байланысты түбірінен ерекшеленуі мүмкін. Бұндай жағдайда 50-ден 100-ге дейін оқушысы, 10-12 мұғалімі бар шағын комплектілі орта мектептерде едәуір қиындық кездеседі. Ауыл мектептерінің тәжірбиесі осындай бірнеше мектепті ірі ауыл мектебінің базасында құрылған әдістемелік бірлестікке топтастырудың тиімділігін көрсетіп отыр. Мектепте әдістемелік жұмыстарды ұйымдастырудың негізгі түрлері Мектепте әдістемелік жұмыстарды ұйымдастырудың түрлері өзгермелі болып келеді. Олар мынадай негізгі факторларға байланысты өзгеріп, жаңарып отырады. Білім беру төңірегіндегі мемелекеттік саясат, заң актілері, құжаттар; Мұғалімдердің педагогикалық мәдениетінің деңгейі, олардың жеке кәсіптік өлшемдері болжамдау процесінде анықталған әдістемелік сауаттылығы. Мектеп ұжымының моральдық-психологиялық ауа-райы, әдістемелік жұмыстарды ұйымдастырудағы материалдық-техникалық мүмкіндігі. Мектептегі педагогикалық тәжірбиені оқып үйрену, мұғалімдердің инновациялық белсенділігі, мектеп басшыларының әдістемелік жұмысты кәсіптік деңгейде іске асыруға дайындығы; мұғалімдердің арасындағы, мұғалімдер мен оқушылар арасындағы нақты жағдай. Көптеген мектептерде әдістемелік жұмыстарды үйлестіретін әдістемелік кеңестер жұмыс істейді. Мектеп-тің педагогикалық кеңесіне қарағанда әдістемелік кеңестің бір ғана функциясы бар, ол - әрбір мұғалімнің педагогикалық қызметінің ғылыми-әдістемелік деңгейін көтеру. Оның жұмысының тиімділігі ең кемі екі жағдайға тәуелді: кеңеске кімнің жетекшілік жасауы және мүшелерінің құрамының қандай екендігі. Әдістемелік кеңеске білім берудің әртүрлі оқу пәндерінен сабақ беретін барынша тәжірибелі мұғалімдер енеді. Олар әртүрлі әдістемелік құрылымдардың жетекшілері болуы мүмкін. Көбіне әдістемелік кеңеске оқу ісінің меңгеру-шісі басшылық жасайды. Мектеп әдістемелік кеңесі мұғалімдердің кәсіптік біліктілігін арттырудың тактикасын айқындайды. Кеңес бірлестікте, комиссияларда қаралатын мәселелерді жоспарландырады. Мектептің әдістемелік жұмыстарының жалпы бағдарламасын, семинар, практикалық материал-дардың жоспарын жасайды. Осылайша, әдістемелік кеңес мектептегі әрбір мұғалімнің кәсіптік-педагогикалық мәдениетін көтеру жұмысын басқаруда сайланбалы және ақылы өкілдікті танытады. Мектептің әдістемелі к жұмыстарының өзін ақтаған мынадай түрлерін атауға болады; Пәндік әдістемелік бірлестіктер, мектептегі бірыңғай әдістемелік күн, проблемалық семинарлар мен практикумдар, жас мұғалім мектебі, озат тәжірибе мектебі, мұғалім-дермен дербес жұмыс жүргізу, ашық және үлгілі сабақтар өткізу, ғылыми-педагогикалық конференциялар, педагогикалық оқу, рөлдік, іскерлік және ұйымдық-қайраткер-лік ойындар, педагогикалық жағдайды талдау және модельдеу, мұғалімдердің шығармашылық есебі, педагогикалық консилиум және т.б. Осылардың арасында мұғалімдердің пәндік әдісте-мелік бірлестіктері барынша кең тараған. Ол пәндес мұғалімдермен бастауыш сынып мұғалімдерін біріктіреді де, ең кемі 4-5 пән мұғалімін топтастырады. Пән бірлестіктерінің әдістемелік жұмысының маз-мұны көп қырлы болып келеді. Онда оқу-тәрбие жұмыстарының және оқушылар білімінің деңгейін көтеру, тәжірибе алмасуды ұйымдастыру, озық педагогикалық тәжірибені және педагогика ғылымының жетістіктерін енгізу мәселелері қаралып, жаңа оқулықтар мен оқу бағдарламаларының күрделі тараулары талқыланады. Сонымен бірге тәжірибелік оқу бағдарламалары мен оқу құралдарының нұсқалары, олардың нәтижелері деп талқыланады. Бірлестік мүшелері білім беретін және қадағалайтын компьютерлік бағдарламаларды талдап жасайды және сынақтан өткізеді. Оның тиімділігі мен нәтижесіне баға береді. Бірлестік жұмысының мазмұны оқушылар білімін тексеретін тақырыптық, шығарма-шылық бақылау жұмыстарын қарастыруды да қамтиды. Әдістемелік бірлестіктің жұмысы сол пәннің мұғалімдерінің педагогикалық қызметін, оқушылардың білім сапасын арнайы жоспармен іске асырылады. Жоспарда жаңа оқу жылының мақсаттары мен міндеттері айқындалып, негізгі ұйымдық-педагогикалық шаралар (кабинеттерді безендіру, дидактикалық материалдарды сыннан өткізу, бақылау жұмыстарының мәтінін бекіту және т.б.) қамтылады, ғылыми-әдістемелік баяндамалар-дың тақырыптары, пән бойынша ашық және үлгілі сабақ-тар белгіленіп, оқушылардың білім, іскерлік және дағды-ларынынң сапасын тексерудің мерзімі мен түрі айқындалады. Әдістемелік жұмыстардың тиімді түрлерінің бірі бірыңғай әдістемелік күн (мектептің барлық педагог қызметкерлері үшін оқу тоқсанына бір рет) екі тоқсан аралығында атқарылған әдістемелік жұмыстарды қорытындылауға арналады. Бірыңғай әдістемелік күннің тақырыбы мұғалімдерге алдын ала хабарланады. Бірыңғай әдістемелік күннің қарсаңында арнайы тақырыпқа педагогикалық бюллетень шығарылып, әдістемелік талдамалардың, мұғалімдермен оқушылар шығармашы-лығын, психологиялық-педагогикалық әдебиеттердің көрмесі ұйымдастырылады. Бірыңғай әдістемелік күні атқарылар жұмыстың мазмұны мыналарды қамтиды: ашық сабақтар мен сыныптан тыс шаралар өткізу, оларға талдау жасап, кеңінен талқылау, жаңа әдістемелік әдебиеттерге шолу жасау, өткізілген шараға баға беріп, талдау жасайтындай бірыңғай әдістемелік күннің қорытындысы мен ''дөңгелек үстел'', мәжіліс немесе баспасөз конференциясын өткізу. Мұғалімнің теориялық және практикалық дайын-дығының біртұтастығы проблемалық семинарлар мен практикумдар барысында көрінеді. Олар мұғалімнің өз білімін көтеру әрекетін ынталандырып, оны педагогика-лық инновацияға ұмтылдырады. Проблемалық семинар жұмыстарының мазмұны қазіргі заманғы педагогикалық теорияны қамтиды. Соңғы жылдары әдістемелік жұмыстар жүйесінде практикалық сабақтардың белсенді түрлері кеңінен қолданылуда. Олар: іскерлік, рөлдік ойындар, ойын-практикумдар, ұйымдық-әрекеттік ойындар, түрлі тренингтер. Бұл жұмыс түрлерінің даусыз жетістігі - орындалған әрекеттің көп нұсқалылығы, нақты практикаға барынша жақындығы ұжым болып талқылауға қолайлылығы және т.б. Әйтседе практикумдарды ұйымдастырушылар мұғалімдердің бұндай шараларға қатысуға ықылассыздығы, оларды жүргізуге әдістемелік дайындықтың аздығы сияқты кедергілерге тап болуда. Бұның бәріде проблемалық семинарлар мен практикумдарды ұйымдастыруға білікті басшылықтың керектігін танытады. Озат тәжірбие мектебі негізінен дербес және ұжым-дық тәлімгерліктің мақсаты мен міндетін іске асыратын әдістемелік жұмыс түрі. Қазақстан мектептерінде тәлімгерлік дәстүрдің бай тарихы бар болғанымен бір мектеп қабырғасында ұйымдастырылған озат тәжірбие мақсатты, толыққанды сипат алады. Бұл мектептің негізгі міндеті - тәжірибелі мұғалімнің, басшының тәжірибесі өз әріптесіне әдістемелік көмек көрсету. Бұндай мектепті қалыптастыру көбіне ерікті негізде басталады. Озат тәжірбие мектебі жұмысын бағалау екі жақты тиімділікті ескеру тиіс. Мектеп басшысы мұғалімдердің сабақтарына қатысып, оларға сабақ технологиясы мен әдістемесі, жоспарластыру мәселелерімен ақыл-кеңес беріп, білім берудің теориялық мәселелерін талқылаумен бірге мектептің педагогикалық жүйесін жетілдіреді, өзінің кәсіптік позициясының дұрыстығына көз жеткізеді. Озат тәжірбие мектебінің екінші тиімділігі - мұғалім әріптес-тердің жаңашыл, шебер мұғалімнің шығармашылық лабораториясымен тікелей танысуға мүмкіндігінің болуы деп білеміз. Озат тәжірбие мектебінің құрылымында оның бір көрінісі немесе дербес буыны ретінде жас мұғалім мектебінің жұмысын ұйымдастыруға болады. Оның мәні - жұмысты жаңа бастаған жас мұғалімдер тәжірибелі мұғалімнің немесе мектеп басшысының жетекшілігімен бірлестікте бірігеді. Оның жұмысы сабақтың және сыныптан тыс шараның мақсатын белгілеудің техникасы мен әдістемесі, сынып жетекшісі жұмысын жоспарлас-тырудың ерекшеліктері, сынып ұжымының тәрбиелік деңгейін анықтау сияқты арнайы жоспармен жүргізілді. Жас мұғалім мектебіндегі оқуларда сабақтың технология-лық картасын жасау, оқу процесінде компьютер құрал-дарын қолдану сияқты практикалық шаралар қарас-тырылады. Тәжірибелі педагогтің жетекшілігімен бір-бірімен араласқан жас мұғалімдер кәсіптік дамуын жолға қойып, өзінің шығармашылық қасиетін іске асыруға ұмтылады. Көптеген мұғалімдердің тәжірибесі көрсетіп отырған-дай, педагогикалық шығармашылық пен белсенді әрекеттің күрт бәсеңдеуі болашақ мұғалімдердің жоғары оқу орнында алған теориялық білімдерден соң мектептегі алғашқы жылдары бірден таза практикалық қызметпен айналысуынан туындайды. Сондықтан бұл кезеңде арнайы теориялық дайындықты үзбей оны практикада қолдану арқылы тереңдетудің маңызы зор. Жас мұғалім мектебі міне осы маңызды міндетті шеше алады. Мектептерге эксперименттік жұмыстар ұйымдас-тыруға кең мүмкіндік беріп отырған кезеңде проблемалық (инновациялық) топтың әрекеті қызу қолдау табуда. Мұғалімдердің мұндай тобы мектеп басшыларының, ғалым-педагогтардың, мұғалімдермен өзінің бастамасы-мен құрылуы мүмкін. Бұл топ озат тәжірибені өз мектебінде және одан тысқары жерлерге де жинақтап, таратуға күш салады. Егер проблемалық топ өз концепциясын немесе әдістемелік жаңалығының талдамасын жасап, практикаға енгізумен айналысатын болса, онда ол топ ғылыми-зерттеу жұмыстарының негізгі белгілері бар эксперимент-тік-тәжірбиелік әрекет жүргізеді. Ал ондай жұмыстар зерттеу тақырыбы мен мәселелерін негіздеу, күткен нәтижелерге болжам жасау, зерттеу әдістерін таңдау сияқты маңызды міндеттерді қамтиды. Бұл жұмыстар педагогикалық ЖОО, ҒЗИ және мБа педагог оқытушыларының ғылыми жетекшілігімен іске асады. Проблемалық топтың қызметіне басшылық тарапынан ықылас қойылып, мүдделік танытылса, ол мектептің педагогикалық ұжымында жақсы инновациялық атмосфера қалыптастыра алады. Мектептегі әдістемелік жұмыстардың ұжымдық түрлерінің бірі педагогикалық ұжымның таңдаған ғылыми-әдістемелік тақырып бойынша қызметі. Бұл жұмыс түрінің тарихы терең болғанымен оның жұмысын-да көптеген шарттылықтар сақталып қалған. Оның негізгі себептерінің бірі - тақырыпты кездейсоқ таңдаудан туындайды. Бұндай жағдайда зерттеу тақырыбы нақты ұжымның нақты мәселелерін шешуге арналмаса, онда ол зерттеу тақырыбының өмірі қысқа және соңы сәтсіз аяқталады. Бұндай жағдайда мектеп басшылары алынатын нәтижені, оған жеткізетін мақсаттарды, әдіс-тәсілдерді анықтап, ұжымды соңынан ерте білуі, олардың сол тақырып пен жұмыс істеуге деген құлшынысын оятып, шығармашылық қасиетін жұмылдыра білуі тиіс. Бұл істе қажеттілігіне қарай ғылыми-педагогикалық күштерді бірлесіп жұмыс жасауға (кеңес, жетекшілік, ынтымақ-тастық) тартудың маңызы зор. Ғылыми-әдістемелік тақырыппен жұмыс істеудің тиімділігінің төмен болуының бір себебі -педұжымның өз мектебіндегі мәселелерді айқындап, мақсатын белгілей алмауы, бірлесе жұмыс істеуді жолға қоя алмауы. Келесі бір себеп, педагогтың зерттеу тақырыбы бойынша озат тәжірибемен теориялық негіздерді, оның үйренуге деген ынтасының болмауы. Осыдан келіп жұмысқа деген ынта жойылады, уақыт, күш босқа жұмсалады. Ұжымдық зерттеу тақырыбы бес жылға жоспарлануы мүмкін. Бұндай жағдайда әр жылдың мақсаты, міндеті айқындалып, әр әдістемелік буынның (пәндік-әдістемелік бірлестік, пәндік комиисия, проблемалық топ) жұмыс көлемімен мазмұны белгіленеді, оны іске асырудың, есеп берудің мерзімдері жоспарластырады, әрбір аралық кезең ғылыми пракатикалық конференция, педагогикалық оқу, жалпы мектептік семинар, педагогикалық немесе әдіс-темелік кеңес түрінде жалпы мектептік есеппен қорытын-дыланады. Ғылыми-педагогикалық конференциялар, педаго-гикалық оқулар, шығармашылық есептер жекелеген мұғалімдердің, әдістемелік бірлестіктердің әдістемелік жұмыстарының қорытынды түрі болып табылады. Автор-лар хабарлама, баяндамаларында әріптестерін зерттеу жұмыстарының нәтижесімен таныстырады. Ал қатысушы мұғалімдер, оны өз жұмыстарының нәтижелерімен салыстырып, ұсынылатын әдістәсілдердің тиімділігіне көз жеткізе алады. Мектеп директорының ғылыми істер бойынша орынбасары қызметі енгізілген мектептерде бұл жұмыс барынша қомақты, нәтижелі болып жүргізіледі. Ғылыми-практикалық конференциялар, педоқулардың қорытындысы салтанатты сипат алып, өзге ұжымдардан шақырылып, зерттеу және әдістемелік жұмыстарының нәтижелері бойынша мұғалімдер марапатталады. Әдістемелік жұмыстардың түрлерін ұйымдастырудың негізгі сипатына тоқтала отырып, әдістемелік жұмысты ұйымдастырудың түрлерін ескі не жаңа, күні өткен не қазіргі заманғы деп бөлуге болмайтынын атап айтуға тура келеді. өйкені, оның тиімділігі дербес, топтық және ұйымдық қажеттіліктер мен олардың мүмкіндіктеріне тікелей байланысты. Мұғалім әдістемелік жұмыстың қандай түрін таңдаса да соңғы нәтижеде оның тиімділігі мұғалімнің өз бетінше өз білімін көтеруге байланысты болмақ. Сондықтан да үздіксіз білім беру процесін жоғары оқу орны - мұғалімдер білімін жетілдіру институты - семинар, курс, практикум және т.б. оқу түрлерімен шектеуге болмайды, оған осы оқу түрлерінің арасындағы тынымсыз ой еңбегін де жеткізу керек. Ересек адамның өз білімін көтеруі барын-ша даралығымен ерекшеленеді, содан да мұғалімнің өз білімін көтеру жұмысына тәжірибелі әріптесі, беделді мектеп басшысы тарапынан тиянақты көмек қажет. Мұғалімнің өзінің педагогикалық білімін көтеру оның өз бетінше педагогикалық құндылықтар, технология, шығармашылық тәжірибелерді игеруі қарас-тырылады. Оның мазмұны психологиялық-педагогикалық және арнайы білімдердің, педагогикалық жұмысты ғылыми ұйымдастырудың негіздерін, жалпы педагогика-лық мәдениетті қамтиды. Мұғалімге өз білімін көтеру жұмыстарын ұйымдастыруға көмек көрсетілгенде ғана оның кәсіптік қызметіндегі қажеттілігі, жеке қызығушылығы ескерілуі тиіс. Мектепте арнайы ұйымдастырылған әдістемелік жұмыс мұғалімдердің жеке қажеттілігін ескеріп жоспар-ластырылғанда мұғалім ұжымдық оқу түріне тартыла отырып, өзін қызықтырған сұрақтарға жауап таба алады. Мектеп директоры және оқу ісінің меңгерушісі әдістемелік жұмысты ұйымдастырғанда өз мектебі педагогтарының алдындағы қиындықтарға баса көңіл бөледі. Әркімге қатысты мәселелерді бірлесе талқылау мұғалімнің өз білімін көтеру әрекетіне ықпал жасайды. Сондықтан да директордың, оқу ісінің меңгерушісінің өз білімін көтеруді ынталандыруы және оған басшылық жасауы негізінен жанама сипат алады. өздігінен білім көтеру ауқымды мәселелерді қам-тиды. Әйтсе де педагогикалық өз білімін көтеру мұғалімнің педагогикалық оқу орнында оқымаған, бірақ қазіргі уақытта мектеп үшін өзекті мәселелерге бағытталуы тиіс. Осындай мәселелердің қатарында педагогикалық қатынас, оқуды дербестендіру және жіктеу, дамыта оқыту, лицей, гимназия, колледж сияқты жаңа типті оқу орнында оқыту ерекшеліктерін атауға болады. Мәселелер топтамасының арасында оқушылардың ғылыми көзқарасын, оның рухани мәдениетін, азаматтық тәрбиесін қалыптастыруды атауға болады. Әрбір мұғалімнің өздігінен білімін көтеруі ой еңбегінің техникасын білу, ақыл-ой әрекетінің дербес ерекшеліктерін ескеру негізінде құрылады. Мұғалімнің өздігінен білімін көтеруі оның бос уақытын дұрыс ұйымдастыру, дербес жұмыс жоспар түзіп, оны іске асыра алуына тікелей байланысты. Мектептің педагог қызметкерлерін аттестациялау бұрынғы Кеңес Одағында 1972 жылы енгізілді. Алғашқы аттестациядан кейінгі кезеңде аттестациялау туралы құжаттар білім беру жүйесіндегі өзгерістерге сай бірнеше рет өзгертіліп, толықтырылды. Аттестацияның негізгі мақсаты педагог қызметкер-лердің кәсіптік біліктілігін көтеру, шығармашылық белсен-ділігін дамыту, әлеуметтік қорғауды қамтамасыз ету. Ынталандырудың негізгі құралы ретінде мұғалім еңбегіне ақы төлеуді жіктеу болмақ. Ал аттестация өткізудің негізгі принциптері еріктілік, алқалық оның объективті, әділ өтуін қамтамасыз етеді. Бұл принциптер аттестациялық комиссия жасақтауда қатаң сақталады. Қазіргі ереже бойынша үш түрлі комиссия құрылады. Бас аттестациялық комиссия республикалық, облыстық деңгейде, ал аудандық, қалалық комиссия тиісті білім мекемелерінің деңгейінде құрылады. Ал, білім беру мекемесінің аттестациялық комиссиясын құру пед-кеңестің құзырында болады. Әр комиссия өз компетенциясына сәйкес мәселе-лерді қарастырады. Ал аттестациялау комиссияның негізгі шешімі - біліктілік санат беру. Қазір үш біліктілік санат берілген, жоғарғы санатты республикалық, облыстық, бірінші санатты аудандық, қалалық, екінші санатты- мектеп аттестациялау комиссиясы береді. Мұғалімнің немесе мектеп басшысының қызметі екі кешенді көрсеткіштермен бағаланады. Біріншісі - қызмет қорытындысын жинақтау, екіншісі - практикалық қызметті эксперттік бағалау. Бірінші көрсеткіш бойынша мұғалім шығармашылық есеп, ғылыми-әдістемелік немесе -тәжірбиелік-эксперименттік жұмыстарды ұсына алады. Екінші көрсеткіш бойынша ол бірнеше нұсқада психолог-педагогикалық экспертизадан (сараптаудан) өтуі тиіс. Кейбір мектептерде, аудандық, облыстық технология, тестілеу, эксперттік бағалау тәсілдері қолданылады. Деген-мен педагогикалық қызметті болжамдау және жинақтауды аттестациялау комиссия нақтылап, түзету енгізіп отырады. Мұғалімдерді аттестациялау педагогтың біліктілік санат сұраған арызы арқылы бес жылда бір рет өткізіледі. Кейде аттестация мұғалімнің педагогикалық біліктілігін айқындау үшін педкеңестің шешімімен, басқару әкім-шілігінің бастамасымен де жүргізілуі мүмкін. Шағын комплектілі мектептерде аттестация өткізуді ұйымдастырудың өзіндік ерекшеліктері бар. Ондай мектеп мұғалімнің аттестациялауды аудандық білімінің немесе ірі мектеп базасында құрылған комиссия атқарады. Тәжірибесі көрсетіп отырғандай аттестациялаудың табысты болуы оны ұйымдастыруға, қорғау мен бағалау-дың дұрыс жолға қойылуына, ұжымда іскер тілеулестік көңіл-күйдің қалыптасуына тәуелді. Жалпы айтқанда, мұғалімдерді аттестациялау мектептің ғылыми-әдістеме-лік жұмыстарының стратегиясы мен тактикасын анық-таудың негізі болып табылады. | |
|
| |
| Просмотров: 6537 | Комментарии: 1 | |
| Всего комментариев: 1 | ||
| ||
