ОҚЫТУДАҒЫ ДИАГНОСТИКА, ҚАДАҒАЛАУ, БАҒАЛАУ ХАҚЫНДА

Әлбетте, білімдену үрдіс-үдерісінің ажырамас бір бөлігі диагностика болып табылады. Диагностика көмегімен белгіленген мақсат-міндеттердің табысты орындалуы анықталып барады. Ол болмаған жерде дидактикалық әрекетті тиімді басқару мүмкін емес. Диагностика – бұл дидактикалық үрдіс-үдерістің нəтижесін анықтау.

"Диагностика” түсінігінің мəні "білім, ептілік жəне дағдыларды тексеру” түсінігімен салыстырғанда едəуір тереңдеу əрі кең. "Тексеру” нəтиженің тек көрсеткіштерін ғана аңдатады, не себептен болғаны жөнінде дерек бермейді. Ал диагностикалауда нəтиже өзіне қол жеткізген əдіс-тəсілдермен бірге қарастырылады, дидактикалық әрекеттің бағдар-бағытын, ілгерілі не кері қозғалысы анықталады.

Диагностика өз ішіне бақылау мен тексеруді, бағалау мен бағаны, жинақталған статистикалық деректер талдауын, дидактикалық әрекеттің жүрісін, бағытын һәм жобалануын қамтиды.

Диагностикалаудың маңызды бөлігі – қадағалау. Қадағалау – білім, ептілік жəне дағдылардың игерілу барысына бақылау қоюды аңғартады. Қадағалау тексерулерден тікелей құралады. Тексеру – бұл білім, ептілік жəне дағдыларды игеру барысын бақылау үшін жүргізілетін əрекет-қимылдар жүйесі.

Мəн-мағыналық тұрғысынан бақылау, қадағалау кері байланыс түзуді қамтамасыз етеді, яғни оқушылардың оқу əрекеттерінің нəтижесі жөніндегі мəліметтерді алу мүмкіндігін ашады. Оқытушы өз шəкірттерінің қай білімді қандай деңгейде игергенін, жаңа ақпарат қабылдауға қаншалықты дайын екендігін анықтайды. Сонымен бірге оқушылардың өзіндік оқу жұмыстарының сипаты мен сапасын байқастырады. Қадағалау нəтижесінде мұғалім өз оқу жұмыстарының қаншама дəрежеде жемісті болғанын, педагогикалық үрдіс-үдеріс мүмкіндіктерін оқыту оқу мақсатында қай деңгейде пайдаланғанын сарапқа сала алады.

Түсінікті түрде айтқанда, бақылау, қадағалау кезінде оқушының өзі де өз оқу жұмыстарының нəтижесі бойынша ақпарат алады. Бұл оған білім игеру барысында қандай жетістіктерді қолға түсіргенін, сонымен бірге өз кемшіліктері мен олқылықтарының пəн бағдарламаларының қай тұстарымен байланысты болғанына көз жеткізеді. Тұрақты да бірізді қадағалаудан оқушының тəртібі жақсарады, белгілі жұмыс қарқынына үйренеді, ұнамды мінез, ерік сапаларын дамытады.

Оқу барысындағы қадағалау əртүрлі, көп түрлі бола келіп, сан қилы əдістермен атқарылады. Педагогикалық тəжірибеде қадағалаудың бірнеше түрін атауға болады: алдын-ала, ағымдық, мерзімдік, тақырыптық, қорытынды жəне өтілген жадығат ізімен.

Алдын-ала қадағалау – əдетте, диагностикалық міндеттерге орай жүргізіледі. Ондағы мақсат – оқушылардың оқуды бастауға дейін игерген білім, ептілік, дағдыларының деңгей, дəрежесін анықтау. Бұл жұмыс жыл басында не тақырыпты өту алдында өткізіледі. Алдын-ала қадағалау нəтижесінің негізінде мұғалім оқу жұмыстарының тиімді түрлері мен қалыптарын таңдастырады.

Ағымдағы (күнделікті) қадағалау – оқу барысында ұйымдастырылып, білім, ептілік жəне дағдылардың қалыптасу дəрежесін, сонымен бірге игерілген материалдың қаншалықты терең һәм берік бекігенін анықтау үшін қолданылады. Аталымыш қадағалаудың тиімділігі – оқушылар біліміндегі кемшіліктер мен олқылықтарды дер кезінде байқап, бағдарлама ақпараттарын меңгеруде көмек көрсетуге мүмкіндік береді. Күнделікті қадағалаудың дұрыс жолға қойылуы оқушылардың əр сабаққа мұқият əрі тыңғылықты дайындалып жүру жауапкершілігін арттырады.

Мерзімді қадағалау – белгілі уақыт аралығындағы жұмыстардың қорытындысын алуға пайдаланылады. Ол не тоқсан, не жартыжылдық аяғында жүргізіледі.

Тақырыптық қадағалау – тақырып, бөлім жадығаттары өтіліп болған соң өткізіледі.

Қорытынды қадағалау – оқу кезеңінің соңғы нəтижелерін жинақтау үшін қолданылады. Ол пəн бойынша бүкіл білім, ептіліктер мен дағдылар жүйесін қамтиды.

Өтілген материал, тақырып ізімен қадағалау – тақырып, курс, бөлім өтіліп, бірнеше уақыт озған соң қалдық білімді анықтау үшін қолданылады. Мерзім үш айдан жарты жылға дейін не одан көп созылуы мүмкін. Мұндай қадағалау оқу үрдіс-үдерісінің тиімділігін соңғы нəтиже бойынша пайымдау талаптарына сəйкес келеді.

Қадағалау əрқилы түрде жүргізілуі мүмкін. Түрлілік жағынан мұндай жұмыс жеке-дара, топтық жəне сыныптық болып бөлінеді.

Қадағалау барысында əрқилы əдістер де қолданылуы мүмкін. Қадағалау əдістері дегеніміз – бұл оқушылардың оқу танымдық іс-əрекеттері мен мұғалімдер жұмыстарының нəтижелілігін айқындауға жəрдемші амал-тəсілдер.

Педагогикалық тәжірибеде ауызша, жазбаша, тəжірибелік, компьютерлік қадағалау жəне өзіндік қадағалаулар қолданылуда.

Ауызша қадағалау – оқушыларға ауызекі сұрақ қоюмен орындалады. Ол шəкірттердің білім, ептілік жəне дағдылар деңгейін айқындауға, сонымен бірге оқушының жадығатты баяндау қисынымен танысуға, меңгерген білімдерін үрдіс-үдерістер һәм айналасында болып жатқан оқиғаларды түсіндіре алу ептіліктерін байқауға, өз пікірін білдіру мен дəйектеу жəне қателікті көзқарастарға қарсы тұрып, дəлел келтіре алу ұқыптарын анықтауға мүмкіндік береді.

Жазбаша қадағалау – жазба бақылау тапсырмаларын (жаттығулар, бақылау жұмыстары, шығармалар, істелген жұмыстар бойынша есеп беру т. б.) орындау түрінде жүргізіледі. Мұндай қадағалау əдісі барлық оқушылар білімін бір уақытта тексеруге мүмкіндік береді, алайда жазба жұмыстары көзден өткізіліп, бағалау көп уақытты талап етеді.

Тəжірибелік қадағалау – оқу, тұрмыс жəне өндірістік ептілік, дағдылардың қалыптасуын не қозғалыс, қимыл дағдыларының орнығуын анықтауда пайдаланылады.

Ақпараттық технологиялардың дамуымен компьютерлік қадағалау кең етек жаюда. Мұндай қадағалау оқытушының да, оқушының да уақытын үнемдеуге көп көмегін тигізеді. Компьютерлік қадағалау арқылы білім деңгейін өлшестіру һәм бағалауға бірыңғай талаптар белгілеу мүмкін. Бұл қадағалауда оқу нəтижелерін статистикалық талдау мен өңдеу өте жеңіл. Білім бағалаудағы мұғалім субъективизміне шек қояды.

Машықты қадағалауды  қолданумен өзіндік қадағалауды да оңтайлы ұйымдастыруға болады, дегенмен өзіндік қадағалауды қарапайым жолмен де өткізу мүмкін. Бірақ бұл үшін оқушыларды өз бетінше қателіктерін байқауға, танымдық міндеттердің қате шешілу себептерін талдауға, оларды болдырмау, түзеу жəне реттеуге үйрету қажет.

Əртүрлі қадағалау əдістерінің бірге қолданылуы аралас (тығыздалған) қадағалау деп аталады. Əдетте, мұндай тексеру ауызша жəне жазба сауалнамалар беру түрінде өтеді.

Зерделесек, оқу барысындағы қадағалауларға төмендегідей педагогикалық талаптар қойылады:

– қадағалаудың даралықты сипаты. Əр оқушы жұмысы, оның жеке оқу іс-əрекеттері өз алдына қадағаланады. Бір шəкірттің оқуындағы нəтижелерді ұжымдық жұмыстар қорытындыларымен не керісінше алмастыруға болмайды;

– жүйелілік қадағалаудың оқу барысының барша кезеңдерінде үздіксіз, ретімен өтіп тұруы;

– қадағалау қалыптарының əртүрлігі. Осыдан қадағалаудың оқыту-үйрету, дамыту жəне тəрбиелеу қызметтері қамтамасыз етіледі;

– қадағалаудың жан-жақтылығы. Қадағалау баланың теориялық білімдерін, ақыл-ой парасаттылығын, тəжірибелік ептіліктер мен дағдыларын тексеруге мүмкіндік береді;

– қадағалаудың шынайылығы. Қадағалауда субъектив жəне қателікті пікірлер мен қорытындыларға жол берілмеуі тиіс;

– жекелестірілген бағыт-бағдар. Оқушылардың жеке-дара тұлғалық сапа-қасиеттері ескерілуі тиіс;

– мұғалім тарапынан болған талаптардың бірыңғай болуы.

Жасыратыны жоқ, соңғы кездері тесттік қадағалау көптеп қолданылуда. Мұндай тексерудің негізгі құралы – тест тапсырмалары. Өлшестіру, анықтау нысаны тұрғысынан педагогикалық, психологиялық, əлеуметтік-психологиялық, мəдени-эстетикалық таным тесттері ажыралады.

Әлбетте, оқушылардың оқу-танымдық жұмыстарын қадағалау нəтижесі сол жұмыстарды бағалаудан көрінеді. Бағалау – білім, ептілік жəне дағдылардың игерілу дəрежесін анықтау.

Бағалау қызметтерінің сандық көрсеткіші – баға, яғни баға оқушылардың білім, ептілік, дағдылар дəрежесінің шартты сан не ұпаймен белгіленуі.

Оқу нəтижесі тек баға емес, басқа да жолдармен анықталуы мүмкін. Мысалы, ол ауызекі қолдау не қолдамау, алғыс жариялау, мақтау парағы не медальдармен мадақтау жəне т. б.

Білім бағалауда шынайылылық, білім сапасын анықтаудағы бірыңғай талап үлкен маңызға ие. Себебі, білімдік баға оқушыға ықпал жасаудың өте нəзік құралы. Көтеріңкі баға шəкіртті қуантады, қанаттандырады, сонымен бірге оның жұмыста болған немқұрайлылығын да пайда етеді. Əсіресе, болымсыз бағаның əсері күшті: ол баланың оқуға деген ықыласын арттыруы да не тіпті оқудан бас тартуға ықпал жасауы мүмкін. Сондықтан да кейінгі жылдары бағалау, баға қою мəселесі үлкен пікір талас туғызып отыр.

Оқу іс-əрекеттерінің нəтижесін балл жүйесінде бағалау көптеген кемшіліктеріне қарамастан өз баламасын таппай отыр. Дегенмен, педагог ғалымдардың көбі сауаттылық дəрежесін бағалаудың мұндай жүйесіне қарсы. Олардың дəйегі:

– білімділік іс-жүзінде үш балдық жүйеде бағаланады ("1”, "2” бағалары білімсіздік көрсеткіштері).

– білімділікті бағалаудың шынайылығы кем ("5”, "4”, "3” бағалары гимназиялық сыныптарға да, дарынды оқушылар топтарында да, ақыл-есі кем балалар оқуында да бірдей тең қойылады. Ал аталған оқу түрлеріндегі білім игеру нəтижесіне қойылған талаптар əрқилы болатындықтан бағалардың мəні біркелкілігін жояды).

– оқушылар білімін бағалауда үш балдық өлшем жеткіліксіз (сондықтан да оқытушылар қосымша өлшемдер қолданып жүр: балл жанына "плюс” не "минус” белгілерін қояды).

Мектепте баға қоюдың субъектив қателіктері төмендегідей:

– кең пейілділік, орынсыз жомарттық. Баға ретсіз көтеріңкі қойылады. Оқушыларды бағалаудағы "жомарттықтың” шектен асқан, бүгінгі күнде мектеп тəжірибесінен арылуы қиындық тудырып отырған қалыбы – "проценттікке” жүгіну (процентомания).

– оқушыға болған ұнамды не кері қарым-қатынас күйін бағалауға, бағаға өткізу;

– көңіл-күйге орай баға қоя салу;

– тұрақты да қатаң өлшем-шектердің болмауы (деңгейі төмен жауап үшін мұғалім жоғары не ұнамсыз баға қоя салуы);

– орташа бағалау ұстанымында болу ("екілік” не "бестік” бағаларды қоймау);

– жүйе тұрақсыздығы (оқытушы көп уақытқа дейін сұрақ жүргізбей, баға қоймай не бір сабақты түгелдей сұрақ қоюмен оқушылар бағасын тізіп салу);

– өткендегі бағаға жақындау бағаны қоя салу (мысалы, оқушының өткендегі "екілігінен” кейін оған бірден "бестік” баға беру мұғалім үшін қиын сияқты);

– əсіре (ореол) қателігі (оқытушы өзі ұнатқан оқушысына жаман, ұнамсыз шəкіртіне ұнамды баға қоюда тартыншақтыққа түседі);

– баланың тəртібіне қойылатын баға пəн үлгеріміне ауыстырылады;

– бағаны əсіре көтеру не себепсіз төмендету жəне т. б.

Дегенмен, əрқандай бағаны көтере түсу немесе төмендей бағалау негізінде неше түрлі мəн болуы мүмкін. Айталық, үлгерімі төмен оқушыға көтеріңкі баға қою оған психологиялық қолдау көрсетіп, алдағы оқуда ілгерілеуіне көмектесу ниетінен болуы мүмкін. Сондықтан бағалаудағы субъектив ойдың бəрін бірдей қателікті деп қарастыру оңтайлылыққа бағыттамайды.

жиған-терген

ШАҺМАНТЕГІ-ИБРАҺИМ Бегімхан КЕРІМХАНҰЛЫ

Бесқарағай ЖОББ мектебі оқу ісі меңгерушісі

Лебяжі ауданы, Павлодар облысы